GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN RED
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día el docente se ve inmerso
en un fuerte cambio de paradigma educativo, debido en gran medida al conjunto
de cambios a nivel social, político y económico que tienen una clara
repercusión en el medio educativo. En primer lugar, vivimos en una sociedad
globalizada en la que las tecnologías de la información y la comunicación han
efectuado un fuerte cambio con respecto a otro tipo de organizaciones sociales
previas. Esto se debe en gran medida al surgimiento de la llamada “Sociedad del
Conocimiento”. El nuevo paradigma de la Sociedad del Conocimiento enmarca las
relaciones que se establecen entre la información que nos llega gracias a
multitud de fuentes y la capacidad de los individuos, usuarios de dichos flujos
de redes, para asimilar y procesar dicho conocimiento. Las redes de flujos
actuales han creados un entramado de poder que determina el comportamiento de
los usuarios de las mismas, ya sean activos o pasivos, debido a la
sobreexposición generada por la dinámica de redes.
La actual Sociedad del Conocimiento
en la que se desarrolla nuestra vida es una sociedad global, en la que las
concepciones de espacio y tiempo se han visto claramente modificadas debido a
un profundo cambio estructural de la misma. Llegados a este punto resulta
natural preguntarse, siguiendo la línea de razonamiento de Postman (1993) si la
tecnología es algo positivo, o, por el contrario conlleva más aspectos
negativos. Tal y como afirmaba el propio Postman “la tecnología supone la sumisión de todas las formas de vida cultural
a la soberanía de la técnica y la tecnología”. Es por ello por lo que, las
raíces del profundo cambio generado con el concepto sociedad del conocimiento
se sitúan de manera irremediable en las tecnologías de la información y la
comunicación aplicadas a los diversos ámbitos vitales.
Es por ello por lo que actualmente
resulta apremiante desarrollar ciertas competencias en nuestros alumnos que les
permitan gestionar con éxito toda la información a la que tienen acceso, es
decir, la gestión del conocimiento en la Red se convierte en un eje clave de la
Sociedad del Conocimiento al dotar a los usuarios de las herramientas
necesarias que les permitan obtener, seleccionar, clasificar, sintetizar…etc la
información obtenida en el medio digital.
2. PEDAGOGÍAS DE LA ABUNDANCIA
Siguiendo a Robbins (1981), en las últimas
décadas hemos evolucionado desde una economía de la escasez hacia una de la
abundancia, debido a los efectos generados por las nuevas tecnologías. Como
consecuencia directa, los cambios también se pueden observar en el ámbito
educativo. Tradicionalmente, existía un número limitado de individuos que
podían ser considerados como expertos en un campo concreto, que transmitían
dicho conocimiento por medio de charlas, clases magistrales…etc. Sin embargo,
este paradigma se ha visto claramente influenciado por la globalización del
conocimiento, que favorece enormemente el acceso al mismo por parte de
cualquier individuo con unas competencias digitales y de gestión de dicho
conocimiento básicas. Por lo tanto, el punto de inflexión en la actualidad no
se encuentra en los medios de acceso a la información, sino en el desarrollo de
competencias y herramientas que nos permitan gestionarlo de manera adecuada de
acuerdo a los requerimientos.
En el libro "Pedagogías del siglo XXI", Carbonell (2015) hace un análisis en profundidad de las diferentes pedagogías que han marcado un hito en la evolución histórica de nuestro país así como a nivel europeo e internacional. Siguiendo su línea de razonamiento en relación a las pedagogías de la abundancia, es sencillo ejemplificar una situación en la que se observa la sobreabundancia de información a la que nos encontramos expuestos hoy en día, y la necesidad de desarrollar ciertas herramientas en nuestros alumnos con vistas a dotarles de competencias para gestionarla de manera exitosa. Un docente pide a sus alumnos de Secundaria
que busquen información acerca de “La
energía nuclear” para realizar un pequeño debate en el aula. La mayor parte de
la clase se va a limitar a “googlear” el término e imprimir sin ningún tipo de
análisis previo una serie de páginas directamente relacionadas, solamente unos
pocos serán capaces de buscar, analizar, clasificar, sintetizar y extraer la
información clave partiendo de la obtenida a través de la Red. A través de este
simple ejemplo, podemos observar los efectos de la pedagogía de la abundancia
si no se acompaña de una serie de
herramientas que nos permitan gestionar de manera efectiva la sobreinformación
a la que nos vemos expuestos.
3. APRENDIZAJE DE PARES (PEER-TO-PEER)
Por otro lado, el Aprendizaje de
Pares (peer-to-peer) también puede encontrarse estrechamente vinculado a la Gestión del
conocimiento en la Red, ya que genera una dinámica de trabajo que favorece la
cooperación con vistas al logro de un objetivo común.
Numerosos autores han estudiado las
interacciones que se producen en el aula. Cabría destacar los estudios de
Piaget, quién afirmaba que el trabajo entre pares genera conflictos cognitivos
puesto que ideas diferentes entran en contraposición. Por su lado, Vygostky(1988)
afirmaba que las interacciones son un elemento fundamental en el desarrollo
cognitivo. Su teoría se centra en las interacciones sociales, entendidas “como un medio en el que los niños se
desarrollan, rodeados de personas más diestras en el manejo de las tecnologías
intelectuales de su cultura”.
Por lo tanto, el punto clave del
trabajo entre pares se encuentra en la promoción del trabajo colaborativo como
herramienta efectiva de aprendizaje. Siguiendo a Johnson y Joshson (1999), en
Pena, M. (2005) el trabajo colaborativo procura que los resultados obtenidos
beneficien a todos los involucrados. Hay una serie de rasgos que caracterizan este tipo de agrupamiento,
entre los que cabría destacar: interdependencia positiva, interacción
proveedora, responsabilidad individual así como la distribución de tareas.
El trabajo colaborativo en la
Sociedad del Conocimiento se puede promover mediante la utilización de Espacios
Virtuales de Aprendizaje por Pares, que pueden ser definidos, siguiendo a
Joseph Corneli y Alexandres Mikroyannidis (2011) como “facilidades para los
individuos para acceder, agregar, configurar y manipular artefactos digitales en
sus experiencias de aprendizaje”. A diferente de otro tipo de servicios, este
tipo de plataformas permiten acceder a un amplio abanico de servicios y
modificarlos de acuerdo con los requerimientos personales.
El
trabajo por pares puede ser fácilmente aplicado a otros ámbitos como la
evaluación. Siguiendo a investigadores como Ward (2001), Levine (2002) y Davies
(2002), en Correia, M. (2004) el hecho de fomentar la co-evaluación en el aula
genera dinámicas en la que los alumnos se sienten agentes activos en la
co-producción del conocimiento, lo que implica una mayor motivación así como
mejores resultados.
4. CONCLUSIONES
Finalmente,
podemos concluir que en la actualidad disponemos de una cantidad ingente de
información, por lo tanto, el problema no reside en los medios que nos permiten
obtenerla sino en las herramientas y competencias que debemos adquirir y nos
permitan gestionarla de manera adecuada. Las pedagogías de la abundancia consideran
que es necesario desarrollar una serie de competencias de seleccionar, clasificación,
organización, síntesis… para gestionar la sobreinformación a la que nos
encontramos expuestos. Por otro lado, otro de los métodos de acercamiento a la
información a la que nos encontramos expuestos es por medio del trabajo por
pares, ya que nos permite trabajar de manera cooperativa con vistas a alcanzar
un fin común. La gestión del trabajo entre pares desarrolla un amplio abanico
de habilidades tales como la responsabilidad individual, capacidad de
autogestión, proactividad…etc, lo que facilita enormemente la gestión de la
información al ser una tarea compartiva, eso sí, desde el punto de vista del
trabajo cooperativo, y no de la simple división de tareas para posteriormente
sumar las partes, puesto que dentro de este tipo de metodología ambos
individuos deben verse inmersos en todos los procesos realizados.
5. BIBLIOGRAFÍA
Asbrand, B.
(2011) The meaning of peer culture for learning at school: the example of a
student company. Educación Temática
Digital, 2, 59-76.
Carbonell, J. (2015) Pedagogías
del siglo XXI. Alternativas para la Innovación Educativa. Madrid: Octaedro
Editorial.
Corneli, J. y
Mikroyannidis, A. (2011) Personalised peer-supported learning: the peer-to-peer
learning environment. Knowledge Media Institute. Open University. United
Kingdom.
Correia, M.
(2004) Teacher correction vs Peer marking. Universidad Federal de Río de Janeiro.
Kop, R. y
Fournieur, H. (2011) A pedagogy of abundance or a pedagogy to support human
beings? Participant support on Massive Open Online Classes. IRROLD (The International Review of Research
in Open and Distance Learning), Volumen 12, 7. Recuperado de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1041/2042
Jackson, D. et al.
(1994). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidós.
Olvera, A., Traveset, M. y Parellada, C. (2012) Raíces, vínculos y alas. Una pedagogía de la
abundancia. México: Grupo Cudec.
Peña, M. (2005) El ambiente de aprendizaje inclusivo en el
aula. Una mirada a la colaboración entre pares en dos grupos integradores de
primaria regular. Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 5, número
1.
Postman, N.
(1993) Technopoly: the surrender of
culture to technology. New York: Vintage Books.
Magaña, C. y Flores,
E. (2007) La observación entre pares. Aprendiendo de un reflejo. Revista
Iberoamericana para la Investigación y el desarrollo educativo.
Robbins, L.
(1981) A History of Economic Thought: the
LSE lectures. United Kingdom: Routledge.
Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R. y Kallick, B.
(2013) El aprendizaje basado en el pensamiento:
Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo XXI. Madrid:
S.M. Biblioteca de Innovación Educativa.
Weller, M.
(2011) A pedagogy of abundance. Revista española de pedagogía, 249,
223-236. United
Kingdom: Open University. Recuperado de file:///C:/Users/pau/Downloads/Dialnet-APedagogyOfAbundance-3616823.pdf
Vygotski, L. (1988). El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
México: Grijalbo.
